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Las bases piden que siga su aplicación

El maestro de base desea que la implementación de la Ley Avelino Siñani siga adelante, según se ve en las cartas personales que envían para dar continuidad al Programa de Formación Complementaria, que impulsa la reestructuración de la educación primaria y secundaria.

La Razón (Edición Impresa) / Roberto Aguilar Gómez

00:01 / 15 de junio de 2014

Evaluar la Ley Avelino Siñani, Elizardo Pérez es algo que debe manejarse con cuidado, pues los resultados educativos no se los mide como una obra civil. Es un proceso que va desarrollándose y presentando resultados de acuerdo con diversos ámbitos de análisis. Primero, hay que ver si se está aplicando o no y, luego, si hay resultados en la actitud del maestro, del estudiante y del padre.

¿Se está aplicando? Hay importantes procesos generados por la ley. El primer proceso que hay que evaluar —y que se ha reproducido en algo tangible— es la transformación de la situación de los profesores, que hemos llamado “revolución docente”. Este logro de la ley no se visibiliza. Por ejemplo, en 2010 había 18.384 profesores interinos. El interinato fue el mecanismo con el que las federaciones, sindicatos, Gobierno y ministerio manipulaban la planilla docente en el área urbana. Consiste en que, sin el escalafón, cualquier bachiller podía dar clases; en el campo fue la tabla de salvación para comunidades alejadas donde no había maestros. Fue una improvisación de maestros en unos casos por lo social y en otros, por manipulación.

Entonces, la primera transformación, por la orientación de la ley, es que hoy se redujo el interinato a 4.698 profesores, a través del programa de profesionalización de maestros interinos. El segundo logro es el de los maestros sin pertinencia, un docente de primaria dictando clases en secundaria, por ejemplo. Con el Programa de Especialización de Maestros de Secundaria se titularon cerca de 3.000 maestros.

Ambas cosas son planteadas por la Ley Avelino Siñani porque no se puede aplicar el nuevo modelo si seguimos arrastrando interinos que no hayan sido formados en el modelo, ni tener maestros sin pertinencia, puesto que no habrían resultados educativos correctos y se generaría una situación en que los problemas se reproducirían.

Hay que formar al maestro en el contexto de la ley. Ahí surge el tema más fuerte en la implementación para crear un cimiento: el Programa de Formación Complementario (Profocom), que da al maestro dos años de estudio para llegar a la licenciatura.

El magisterio trotskista siempre identificó esto como un peligro y el magisterio en general lo rechazaba por el escalafón. Argumentaban: “el día en que seamos licenciados, nos vamos a poner en la equivalencia con los universitarios, por lo que cualquier licenciado podría dictar clases”.

Profocom. No obstante, el Profocom hoy tiene 129.000 inscritos, de los que 42.000 se van a titular en agosto. Es el programa más grande en el mundo de formación profesional complementaria de maestros con valor académico. 

Ante el rechazo de los sindicatos trotskistas, activamos un mecanismo democrático para llegar al consenso. Solicitamos que el maestro que voluntariamente quiera pasar clases en el Profocom podía mandar su carta: llegaron 60.000. Era la respuesta voluntaria de los maestros. Esto volvió a ser un conflicto cuando La Paz, Oruro y Potosí rechazaron la ley y, por tanto, al Profocom. Entonces ensayamos nuevamente el ejercicio de que manden sus solicitudes personales de continuar en el Profocom. El 80% de los maestros ratificó su asistencia.

Por tanto, se concluye que el maestro de base quiere continuar con la aplicación de la ley y los efectos de su profesionalización encuadrada en la Avelino Siñani. Lo estamos haciendo democráticamente, mediante notas personales. El trotskismo lo llama “chantaje”, pero si un maestro tiene la voluntad de continuar en el Profocom, ¿por que un sindicato se lo va a impedir? Frente a la dictadura sindical está la democracia educativa, y sobre esa base pedimos las cartas.

De este modo, la ley resuelve, en un primer momento, los problemas docentes generando una situación de capacitación, perfeccionamiento y especialización del docente en el contexto de la norma, currículo y el plan de estudios. Ése es el cimiento más fuerte que construimos respecto de la aplicación de la ley. Y ¿qué se está transformando entonces? En el contexto del aula se están dando transformaciones paulatinas en los métodos de enseñanza y evaluación. ¿Cuánto ha transformado la ley? Aún no se puede medir, ya que estamos en la fase de inicio de aplicación que tiene un año y en algunos casos dos. Entonces, se está aplicando a través de la participación voluntaria de los maestros de incorporarse a la ley. La Dirección Nacional del Magisterio también quiere hacerlo, pero están callados, no los entrevistan.

El tema de la Ley Avelino Siñani se ha mediatizado, aparece como si el magisterio, en términos genéricos, rechazara la norma, su currículo, plan de estudios y carga horaria, y no se hace el ejercicio de recordar cómo fue construida. Así, lo primero que hay que resaltar es el contexto de amplia participación del mismo magisterio y de la sociedad en la aprobación de la ley.

Hubo tres momentos en la construcción de esta norma. El primero fue de mayor duración, con congresos del magisterio, décadas atrás, congresos indigenales, de la Central Obrera Boliviana sobre el tema. Todos estos eventos tienen una larga data. Aunque no se hablaba de una ley concreta, el horizonte era ése.

El segundo momento histórico es cuando se realiza el Congreso Educativo de 2006, cuando se posesionan las partes de una manera relativamente conflictiva: ¿quién dirige el Congreso: el magisterio, el ministro de Educación, Felix Patzi, los padres de familia? Hubo una fuerza del ministerio, en el contexto de que era un Gobierno recientemente electo y un ministro que venía a plantear una revolución educativa.  Ese Congreso sienta las bases del documento y de la propuesta de la Ley Avelino Siñani y se la construye en un debate complejo.

Escalafón. El tercer momento es el de los consensos de 2009. El primer problema en el documento era un artículo relacionado al reglamento del escalafón. Se logró un primer consenso con aplausos de los profesores en la comisión de diputados. Ése es el primer acuerdo entre el magisterio y el Gobierno. De ahí empieza el proceso de construcción de la ley que sintetiza los tres momentos.

Posteriormente, la ley fue puesta en acuerdo con todos los sectores de la sociedad: padres y madres de familia, los maestros urbanos y rurales, las organizaciones sociales, la Iglesia Católica, pueblos y naciones indígena originarios. De esto se emitieron documentos firmados en los que se muestra cómo hubo una decisión de que la ley salga aprobada por un amplio consenso.

Un hecho que refleja qué es lo que pasó con la ley es la carta de la Confederación de Maestros Rurales que explica su posición hasta hoy. Después del análisis de la propuesta de ley, la “aprueba de manera unánime (...). El Magisterio Rural Boliviano, a partir de este momento, se constituye en celoso vigilante del citado documento”. De igual modo, en el Acta del Magisterio Urbano de ese momento figura que 53 federaciones urbanas votan a favor de la ley y tres en contra (La Paz Oruro y Potosí), las tres federaciones trotskistas.

Los únicos que la rechazan orgánicamente son los maestros del magisterio trotskista; y no lo digo por adjetivizar, sino porque así está planteado en sus documentos. En conclusión, la crítica a la Ley Avelino Siñani se ha mediatizado;  las bases se expresan a favor de dar continuidad al proceso de implementación.

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