En estos días, evidenciando que la evaluación escolar tiende a ser un “mal crónico”, los distintos medios de comunicación de Bolivia, de manera profusa hacen referencia a que, a escasos días de la clausura de la gestión escolar, muchos maestros, mediante procesos administrativos y penales, sufren el amedrentamiento de los padres de familia con el argumento de que la reprobación de sus hijos se debe a “discriminación, maltrato psicológico y descuido de los docentes”. Mientras tanto, dirigentes y maestros se quejan porque se pretende “premiar el menor esfuerzo”, y declaran con vehemencia “hay malos padres de familia y abogados que buscan encarcelar a los maestros”, y que para evitar demandas de una vez se determine “la promoción automática”. Arguyen que los que plantean demandas son los “padres de familia que durante todo el periodo escolar no se acercan a preguntar el rendimiento de sus hijos, pese a que los maestros mandan citaciones”. Este panorama no es un asunto estrictamente curricular, expresa también aspectos de la manera de percibir de la comunidad educativa sobre evaluación.

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Los modelos tradicionales de educación, los del área escolarizada, por repetición han hecho entender, de manera reducida, el concepto de evaluación. Evaluación es sinónimo de examen, mejor si es escrito para hacernos creer que es “medición objetiva”, una adscripción impensada al positivismo; evaluación es igual a medición, la “nota es la que vale” se afirma muchas veces; los maestros tradicionales ponen énfasis en el momento del examen mientras que los estudiantes estudian solo para ese instante (“si después de aprobar la evaluación olvido lo aprendido, poco importa”); los padres solo esperan la libreta de calificaciones (la “nota” que parece evaluar la personalidad del estudiante, cuando solo es la expresión de un proceso escolar, en un determinado tiempo); algunos organismos internacionales, funcionarios gubernamentales e instituciones educativas se congratulan o preocupan según el lugar que ocupan en el ranking; por su lado, los medios masivos de comunicación tratan de mostrar como primicia quién salió primero y quién último en la clasificación de notas. La vida del estudiante/ser humano se reduce al examen circunstancial, libreta, informe final del maestro y al ranking.  

La evaluación es mucho más que todo eso, aunque es un concepto polisémico existen varios aspectos que configuran su comprensión. En principio es necesario definir su función (el qué) y finalidad (para qué). Es parte substancial del proceso educativo, tiene mutua influencia con los objetivos, contenidos y metodologías que se desarrollan en el currículo escolar, tiene directa relación con las prácticas de los estudiantes, docentes y familias, con los procesos de aprendizaje y enseñanza, con la sincronía de acciones entre los miembros de la comunidad educativa, así como con la lectura de la realidad, por eso a tiempo de valorar estas prácticas todos estos elementos tienen que ser evaluados. Como dice Silvia Aquino (2013): “La tendencia conceptual vigente de la evaluación para la mejora es vista como un proceso, cuyas características son propiciar la reflexión, la autoevaluación y la coevaluación, con la finalidad de que los resultados tengan un uso positivo y no punitivo; los actores a evaluar deben tener claridad de los aspectos y utilidad de la evaluación; de esta forma, se facilita el proceso evaluativo y se evita la resistencia y su rechazo.” La evaluación permite informar los resultados del proceso escolar principalmente de los aprendizajes, pero requiere que todos los actores, en toda la gestión escolar, analicen el estado de situación de estos aprendizajes y tomen las decisiones necesarias y oportunas.  Todo ello supone reponer el diálogo, de todos los miembros de la comunidad educativa compuesta básicamente por estudiantes, maestros, familias e instituciones del sector educativo.

Si la educación es vida, la evaluación debe contribuir a formar en los estudiantes la autocrítica y a ser conscientes de los elementos que influyen en sus aprendizajes, además comprender que debe revertirse, transformarse o ajustarse. Al final de cuentas, la reprobación es de una gestión escolar, según se trate puede influir de sobremanera al futuro de la vida de los estudiantes.  “Realmente creo que la evaluación (no necesariamente la nota de aprobación o reprobación) le tiene que servir a uno, sí o sí.” (Moreno, 2021)

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia

Supongo que se preguntará a qué me refiero con el título de esta nota. En la práctica, ciertos grupos sociales conocen esta especie de nomenclatura y otros, simplemente dejan que los hechos transcurran y no conocen las siglas. Por esas razones, pretendo contribuir a socializar y comprender estos temas, a la vez de proponer alternativas.

EPJA hace referencia a la “Educación de Personas Jóvenes y Adultas”, educación formal, no formal e informal que generalmente comprende a la población mayor de 15 años que, por un lado, pretende dar continuidad a su formación y, por otro, procura resolver la ausencia de oportunidades educativas en el tiempo debido. Mientras que VII Confintea hace alusión a la “Séptima Conferencia Internacional de Educación de Adultos” convocada por la UNESCO, realizada en junio de 2022 en Marrakech, Marruecos. Este evento concluyó con la aprobación de un nuevo marco de acción para la EPJA, supuestamente orientador de las políticas de los países miembros de la ONU.

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Desde junio de 2022, “las aguas transcurren” y la pregunta sigue latente: ¿qué pasó con los acuerdos de la VII Confintea? Quizá esa pregunta motivó que la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de UNESCO (OREALC/UNESCO Chile) convoque a la “Conferencia Regional de Seguimiento de los acuerdos de la Séptima Conferencia Internacional de Educación de Adultos”, llevada a cabo el 14 de noviembre de 2023 en Santiago de Chile, con el propósito de “revisar los avances en torno al cumplimiento de los compromisos establecidos en el Marco de Acción de Marrakech, y proponer acciones para acelerar la implementación de políticas y programas de educación de personas jóvenes y adultas, desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida.” (UNESCO, 2023)

Desde la realización de la VII Confintea transcurrió poco más de un año y los retos permanecen, hasta se vuelven crónicos, más si nos referimos a la situación y perspectivas de América Latina y el Caribe. Veamos algunos de esos principales retos.

Primero, en tiempos de grandes cambios y problemas multidimensionales, se tiene que posicionar la concepción de educación propia de América Latina y el Caribe, se requiere una “EPJA para la vida” que procure la armonía y existencia de todos los seres vivos del planeta, la equidad entre el saber y conocimiento “universal y científico” con el “popular, comunitario y permanente”, la valorización de la educación antes que únicamente el aprendizaje, la educación a lo largo (criterio edad) y ancho (criterio de diversidad y equidad) de la vida, y que coadyuve al desarrollo de la educación intra e intercultural como proyecto histórico de la región.

Segundo, se tiene que reconocer el valor social de la EPJA. La EPJA no solo tienes fines curriculares y didácticos, puede contribuir al cambio de la sociedad, a repensar y vivir otra concepción de democracia, Estado y de desarrollo, a plantear y llevar a la práctica de manera holística la relación educación-producción-trabajo-territorio. Por supuesto en un tiempo más corto que la educación escolarizada y con efectos de mayor trascendencia.

Tercero, es necesario resolver la relación tecnología-EPJA. Corresponde revertir la inequidad que se produjo en los recientes tiempos a propósito del acceso y uso de la tecnología, sin embargo, la solución no solo puede reducirse a lo instrumental, la irrupción de la tecnología en el fondo es una disputa del conocimiento y de las concepciones de vida en este siglo XXI.

Cuarto, se tiene que trabajar en profundas modificaciones en la gestión de la EPJA. Tenemos que pasar de una gestión por programas a la generación de políticas de Estado. Cuidar de la formación y el desempeño profesional de las y los educadores, así como dotar de un presupuesto justo para la EPJA se convierten en hechos de relevancia y extrema urgencia.

Quinto, corresponde pasar de la retórica a la acción y rendición de cuentas. Tenemos que crear un observatorio y una relatoría UNESCO para vigilar inteligente y propositivamente el cumplimiento del marco de acción de Marrakech, con información estadística en permanente actualización, con análisis, investigaciones y sistematizaciones de la práctica de cambio y periódicas rendiciones de cuentas en los países y la región.

Tenemos que darle un mayor valor real a “las Confintea” y, por supuesto, a la EPJA. No más discursos, se requieren acciones con resultados que recuperan expectativas de la población.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia

Manual Castells, sociólogo español, estudioso de la sociedad de la información, comunicación y tecnología, en distintas publicaciones advierte que, como producto de las grandes transformaciones de orden económico, tecnológico y social del mundo actual, el trabajo podría ser clasificado en dos tipos: trabajo autoprogramable y trabajo genérico.

El trabajo autoprogramable ocurre cuando el trabajador puede redefinir sus capacidades conforme cambia la tecnología, el contexto y la gestión en su área de trabajo. Supone que el trabajador, ante un periodo histórico de cambios radicales y acelerados, está consciente que tiene que ser parte de procesos de formación permanente; que lo que aprendió inclusive cuando obtuvo su título profesional no es suficiente. Es más, Castells (1998) afirma: “Se calcula que, en estos momentos, una persona que empiece su vida profesional ahora, a lo largo de su vida cambiará, no de puesto de trabajo, sino de profesión, más o menos cuatro veces. Lo cual quiere decir que aquellas personas que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en saber cómo hacer las nuevas tareas, nunca se quedarán obsoletas.” Más que acumular “cartones” (títulos) es una cuestión de actitudes, capacidades y convicciones en y con la vida misma. Lo importante es la capacidad de lectura crítica de la realidad, sobre todo entender el acelerado proceso de transformaciones de los tiempos contemporáneos, de tener muy claro el proyecto histórico de la sociedad o comunidad en el que se vive, de contar con un proyecto de vida, de comprender el sentido y contenido del área de trabajo y, a partir de ello, saber qué proceso de formación se requiere, además de conocer dónde buscarla, cómo aprenderla y aplicarla.

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Por otro lado, cuando Castells (1998) se refiere al trabajo genérico señala: “es la gente que… simplemente recibe instrucciones y ejecuta órdenes y que incluso no le dejan hacer más que eso. Este tipo de trabajo… puede ser eliminado fácilmente en función de una alternativa desde el punto de vista laboral, desde el punto de vista de la empresa”. En este caso, el pensar y actuar con la consigna: “siempre lo hicimos así”, el trabajar por repetición y ensimismados en la rutina, el de suponer que luego de haber concluido la formación profesional “ya me sé todo”, el no entender el área de trabajo principalmente en relación a los cambios de contexto, el haber perdido el sentido y los horizontes histórico-sociales, así como no contar ni tener presente su proyecto de vida, el no conocer y no defender sus derechos, son algunas de las oportunidades que abren la posibilidad de sustitución o infravaloración de la labor que realiza el trabajador.

En la práctica, la ausencia de oportunidades formativas pertinentes, un ambiente de excesiva protección y principalmente una educación memorística, sustentada en la “repetición textual” de lo que se enseña, puede contribuir a futuro a convertirse en una persona que ejerce el trabajo genérico. Por el contrario, si se fomenta contantemente la observación, el análisis crítico de la realidad, la valoración de los hechos desde los principios y valores, la actitud de entender lo que pasa en el contexto y a partir de ello plantear soluciones y alternativas, la capacidad de intervenir en la sociedad con pertinencia y clara convicción, crean condiciones para contribuir a que las personas tengan una actitud propia del trabajo autoprogramable. Estos planteamientos, especialmente en tiempos actuales, también demuestran la enorme influencia que tiene la educación con el trabajo.

Por otro lado, los análisis de Castells respecto al trabajo autoprogramable son una invitación a una formación permanente, a la formación continua. Por supuesto que se trata de estudiar constantemente, pero no de estudiar por estudiar, ni solo por obtener un título sino porque tiene sentido y es coherente con nuestro proyecto de sociedad y de vida, así como con el área de trabajo. También es un llamado a la capacidad de “reinventarse” constantemente, especialmente cuando se ejerce algún trabajo, principalmente de aquellos que como efecto de la tecnología producen la mutación de las formas de producción y hasta las concepciones de vida. Los dilemas son claros, nos formamos para el trabajo genérico o para el trabajo autoprogramable; en otras palabras, nos repetimos ignorando la realidad o respondemos al contexto cambiante con convicción y sentido.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia.

En Bolivia, en los últimos meses, sequías, incendios forestales, focos de calor, humareda, contaminación del aire y temperaturas extremas se han convertido en una abundante cantidad de titulares y reportajes en medios de comunicación y en comentarios que circulan profusamente en redes sociales. En simultáneo, con la mayor buena voluntad para atenuar estos fenómenos, se recomienda el uso de barbijos y quedarse en casa, se reclaman recursos materiales y financieros, se hacen campañas, los equipos de atención de emergencias se trasladan a las zonas de desastre, hay profusión de reuniones de emergencia, en algunas regiones se suspenden las actividades educativas y se exige endurecer sanciones. La preocupación en la población se hace evidente.

“¿Crisis climática?”, se preguntan unos. “Esos que queman los bosques tienen la culpa, hay que sancionarlos”, sentencian algunos. “Es el fenómeno de El Niño”, dicen otros. “Estamos tomando medidas de solución”, anuncian otros. Si bien estas acciones son absolutamente necesarias y se deben reconocer, hay que asumir que las más tienden a ser actitudes reactivas y se limitan a soluciones coyunturales. Estamos en medio de una crisis ecológica que tiene alcance planetario. El problema es estructural, interpela las formas de concebir la vida, de producir y distribuir recursos; de cómo se comprende y ejerce el poder, saber y ser; de cómo se establece la relación ser humano-comunidad-Madre Tierra-cosmos. Estamos sufriendo las consecuencias de una crisis que amenaza la vida de los seres vivientes (humanos y no humanos), posiblemente la mayor y más profunda de la historia de la humanidad.

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La crisis ecológica es la dimensión más crítica de la crisis civilizatoria que pone en peligro recursos vitales como el agua, bosques, biodiversidad y la propia existencia de la humanidad. Es efecto del paradigma de desarrollo productivista y extractivista del capitalismo, de la racionalidad económica sustentada en un supuesto crecimiento económico y producción infinito, en el permanente consumo, desecho y acumulación de capital cuando la naturaleza es finita. La crisis ecológica es producto del uso de energía fósil a gran escala. Esta situación, por la mecanización indiscriminada de la producción agrícola, el modelo extractivista y exportador, la proliferación de semillas transgénicas y la agricultura química promovidos por el gran capital agrícola, nos está llevando al acceso de alimentos que por cuestiones comerciales deja de ser saludable. Es tiempo de comprender las causas de la situación que padece la humanidad, mientras se siga insistiendo en los modos de producción que explotan la naturaleza, la crisis ecológica no solo permanecerá, sino que se profundizará y extenderá. Hemos alterado el equilibrio del planeta.

Para avanzar significativamente en la resolución de la crisis ecológica, la economía y la producción tienen que preservar todas las formas de vida del planeta, así como cuidar la continuidad y regeneración de la Madre Tierra, además de constituir a la dimensión ambiental en una política prioritaria. Tenemos que desarrollar procesos productivos sustentables en armonía y equilibrio con la Madre Tierra, dando prioridad al uso de energías alternativas, a la economía plural, principalmente la comunitaria y social-comunitaria, y al fomento de complejos productivos territoriales. Tenemos que garantizar el acceso a los derechos fundamentales: agua, educación, salud, empleo digno, vivienda y servicios básicos: agua potable, alcantarillado, electricidad, gas domiciliario, tecnología, entre los principales. Tenemos que promover el “alimentarse bien” del conjunto de la población, garantizando la soberanía y la seguridad alimentaria, a través de una alimentación sana, ecológica, adecuada y suficiente. Tenemos que gestionar el territorio con pleno respeto de la sustentabilidad de los sistemas de vida con relación a los procesos productivos, infraestructura y asentamientos. Tenemos que establecer y poner en práctica una política de gestión y desarrollo urbano en los que existan espacios urbanos integrales, verdes, con seguridad ciudadana y oportunidades económicas. Tenemos que establecer y poner en práctica una política integral de cuidado del agua deteniendo la contaminación de lagos y ríos, eliminando la contaminación de las fuentes de agua y garantizando el acceso al agua.

Queda mucho por hacer, ¿realmente afectaremos las causas de la crisis ecológica?

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia

A pesar de los avances logrados desde la promulgación de la Ley de la Educación 070 (diciembre, 2010) en relación a la reestructuración de las Normales para constituirlas en Escuelas Superiores de Formación de Maestros, en la actualidad, todavía hay mucho por hacer para conseguir los logros esperados sobre la formación inicial de maestros. Es más, si consideramos los hechos suscitados en el último tiempo como la irrupción de la tecnología y la inteligencia artificial; los efectos de la sindemia manifestados en el diario vivir, la salud y hasta la muerte, las angustias y temores, así como la profundización de la desigualdad; la crisis civilizatoria expresada, entre otros aspectos, en la crisis climática, económica y política, la crisis en las dimensiones culturales, éticas, epistémica y subjetivas, y la crisis social, asumiendo que “ser maestro es ser un mediador significativo entre el sujeto y el saber” (Lucía Garay, 2023), así como como el mundo, la tarea docente se hace más problemática y compleja por las exigencias y expectativas de la población respecto al rol de los educadores.

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En el plano educativo, en relación a la formación de los maestros, existen otros problemas que se convierten en temas a trabajar en relación al rol y formación de los educadores. Por ejemplo, existe una contradicción entre lo que se espera de los maestros (“todo lo que ocurre en la sociedad debe ser resuelto por la educación a través de los maestros”) y la cada vez creciente desvalorización de la importancia de los docentes; el crecimiento de la cantidad de información y conocimiento (unas veces válida y otras no) que circula principalmente en los medios virtuales, la reducción de la pedagogía al currículo convirtiendo a los procesos educativos en instrumentos, el compromiso ético que se supone que todo docente debe tener respecto a la construcción de un mundo distinto, las exigencias a la educación y con ella al desempeño de los profesores sobre la formación integral, el pensamiento crítico, la pertinencia cultural y relevancia social realmente configuran la problematización general y de rasgos estructurales a la tarea docente. Aún más, de manera general los centros de formación superior y, mucho más, los centros de formación de maestros tienen que dejar de concentrar sus esfuerzos únicamente en la profesionalización y comenzar a preocuparse de manera prioritaria en la investigación y sistematización, en concreto, Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) están llamadas a generar pensamiento, estrategias metodológicas, teorías y programas innovadores en educación. Como señala Porfirio Morán (2003), un centro de educación superior como las ESFM no puede “enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes”, tampoco “enseñar a ser consumidor pasivo de información, que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje» y menos considerar “más importante para una institución de educación superior el engrosar las filas de profesionistas egresados que el formar profesionales capaces, polivalentes, autónomos, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad…”

Hoy, ser maestro no es nada fácil y, dado su trascendental rol sobre la teoría y práctica educativa, se requiere una profunda y radical transformación de los procesos de formación de los profesores. Con esa perspectiva y de manera específica, se precisa la reestructuración de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros. Las ESFM tienen que llevar a la práctica lo que enseñan en teoría, para ello, según el territorio de su área de influencia tienen que trabajar en la transformación de unidades educativas que prestan sus servicios en áreas aledañas al accionar de las ESFM. Si los docentes de las ESFM enseñan una nueva metodología, como por ejemplo un método de lectura, este proceso, de manera práctica, se debe desarrollar en las unidades educativas. El docente de las ESFM debe demostrar en el aula, en la unidad educativa “experimental», la validez y aporte de la propuesta teórica y metodológica. Estas unidades educativas deberían convertirse en centros donde los maestros de otras unidades, a manera de pasantías, pueden acompañar en la práctica al proceso de transformación. Las unidades educativas “experimentales» deberían ser las primeras a ser avaluadas por el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, también se debería trabajar en la sistematización de la experiencia y convertirse en un centro de innovaciones educativas. Los docentes, conjuntamente los estudiantes de las ESFM, a su vez, deben publicar periódicamente las referencias de sus procesos y resultados conseguidos en la implementación de la experiencia. También, al menos una vez al año, las ESFM deben convocar a un seminario público para compartir procesos y resultados de sus procesos de innovación.

Las exigencias de estos tiempos son mayores, por esa razón si se quiere lograr resultados del tamaño de los retos se deben buscar medidas disruptivas y pertinentes al momento actual.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia