Comencemos recordando que el 25 de septiembre de 2015, los 193 Estados miembros de Naciones Unidas reunidos en Asamblea General aprobaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. La Agenda 2030, así también denominada, luego de más de dos años de consultas públicas, interacción con la sociedad civil y negociaciones entre los países, establece una visión transformadora hacia la sostenibilidad económica, social y ambiental con 17 objetivos y 169 metas que se convierten en los principales referentes de las estrategias de desarrollo del mundo para el periodo 2015-2030.

En la actualidad, justamente a la mitad de su implementación, la Agenda 2030 es motivo de evaluaciones y estudios en todos los ámbitos. Uno de esos estudios es el trabajo realizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), que en una publicación recientemente difundida con la denominación La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: en la mitad del camino hacia 2030, establece el estado de situación de sus objetivos, metas e indicadores en América Latina y el Caribe. 

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Las conclusiones de la publicación muestran que queda un largo camino por recorrer en procura de cumplir a cabalidad los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) establecidos por la Agenda 2030. Como señala la CEPAL: “Buena parte de los indicadores se encuentran fuera de la trayectoria que permitiría el cumplimiento de las metas en 2030.” Acentuado por los efectos del COVID-19, en la región persiste un crecimiento económico absolutamente reducido, lo que “hace mucho más difícil crear empleo decente, reducir la pobreza, la informalidad y la desigualdad, y financiar las inversiones necesarias para avanzar hacia la consecución de los ODS.” Es más, “transcurrida la mitad del período de 15 años acordado para alcanzar los ODS, la CEPAL estima que solo el 25% de las metas sobre las que se cuenta con información muestra un comportamiento que permite prever su cumplimiento en 2030; el 48% de las metas sigue una tendencia correcta, pero insuficiente para alcanzarlas, y el restante 27% exhibe una trayectoria de retroceso.” América Latina y el Caribe, producto de su múltiple crisis que atraviesa, tiene retos adicionales que se expresan en “los desafíos del cambio climático, la pérdida de biodiversidad, las brechas de acceso a la salud, al empleo y a la educación, la inseguridad alimentaria, la desigualdad y la pobreza persistentes, las migraciones forzadas y el incremento del costo de vida dificultan el cumplimiento de los ODS en la región…” (CEPAL, 2023)

Ante esas circunstancias, el mundo y principalmente la región latinoamericana y caribeña, una vez más, están retadas a perfilar y poner en práctica estrategias que contribuyan de manera determinante al cumplimiento de los ODS de la Agenda 2030. No puede ser que las declaraciones y los acuerdos internacionales se queden solo en promesas y concluyan colmados de justificaciones y lamentos.

La Agenda 2030 es una convocatoria y un reto para la población, gobernantes, líderes, académicos, organismos sociales, empresarios, organismos internacionales y de cooperación para pensar y actuar teniendo como marco de acción a la pervivencia de la humanidad en armonía con la Madre Tierra y en convivencia con la comunidad más allá de modelos de desarrollo tradicionales determinados únicamente por la búsqueda del progreso y el crecimiento económico. Los ODS de la Agenda 2030, para hacerse “realmente efectivos”, exigen otra manera de construir e implementar políticas públicas y planes de desarrollo, otras concepciones de ciudadanía, democracia, equidad y participación, la complementariedad de políticas sociales con políticas económicas, otra forma de concebir la cooperación y la coordinación entre organismos internacionales y entidades nacionales y del ámbito local, otros protocolos de interacción ser humano-comunidad-tecnología-revolución industrial, etc.

En los hechos, se debe evitar la reproducción de la manera de actuar muy parecida a un embudo. Ancho, amplio y flexible por el lado de los acuerdos internacionales y angosto, restringido y rígido en la manera de cómo se implementan las políticas públicas en los ámbitos nacional y local. Quedan poco más de siete años para cumplir con la Agenda 2030, es necesario acelerar nuestro caminar, enderezar rumbos y replantear sus formas de implementación y de concebir el desarrollo. ¿Será posible? Ya veremos qué resulta hasta 2030.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular y pedagogo. Fue ministro de Planificación del Desarrollo y viceministro de Educación Alternativa y Especial

En su página oficial, la Unesco señala que el 8 de septiembre “desde 1967, el Día Internacional de la Alfabetización se celebra cada año en todo el mundo para recordar al público la importancia de la alfabetización como factor de dignidad y de derechos humanos, así como para lograr avances en la agenda de alfabetización con miras a una sociedad más instruida y sostenible.”

Como generalmente ocurre se podría recurrir a cifras e indicadores que muestran avances y desafíos referidos a esta problemática. Sin embargo, considerando que la alfabetización es tan humana y social, hoy decidí recurrir a testimonios de vida que “grafican» a plenitud su trascendencia y sentido.

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Testimonio de vida 1. Juana, una señora que vive en un barrio suburbano de la ciudad, relata: “Cuando niña, en casa, mi padre decidió que solo mis hermanos deberían estudiar. Yo debería ayudar a mi mamá. Crecí analfabeta hasta jovencita, a pesar que siempre quería aprender a leer y escribir. Luego me enviaron a trabajar ayudando en las labores de casa donde una familia rica, les pedí que me hagan estudiar, tampoco aceptaron. Yo tenía que trabajar y no estudiar, me dijeron. Luego me casé y pedí a mi esposo que permita que vaya a estudiar, tampoco quiso; ‘¿para qué?’, me dijo. Al final, solita decidí ir a alfabetizarme, luego seguí en educación de adultos y ahora soy bachiller. Mi esposo se sorprendió y me dijo, ‘¿cómo es esto, ahora tú eres bachiller y yo apenas estudié hasta terminar la primaria…’” El Día Internacional de la Alfabetización nos invita a preguntarnos, ¿cuántas personas habrán dejado de estudiar por equivocados prejuicios y actitudes discriminatorias y machistas? No en vano las estadísticas indican que la mayoría de las analfabetas son mujeres. También nos muestra que no basta crear y poner en funcionamiento un “programa” de alfabetización que, mientras abarca un periodo corto de tiempo, es signo de asistencialismo porque no asegura el derecho a la educación a plenitud. Está claro que la alfabetización tiene que ser parte de la estructura de los sistemas educativos nacionales. Además, nos enseña que la alfabetización es una expresión de la fortaleza, persistencia, convicción y coraje, propio de las mujeres.

Testimonio de vida 2. Pedro, un preso de una cárcel del país relata: “Estando en la cárcel, llegó un equipo de alfabetizadores que nos invitaron a aprender a leer y escribir. A medida que pasaba el tiempo y mis estudios avanzaban descubrí que me gusta declamar poesías. Un día de esos, llegó un canal de televisión buscando talentos, me pidieron interpretar una poesía, me filmaron y esa noche pasaron mi declamación por su noticioso. Por casualidad, mi mami me vio en la televisión interpretando la poesía. Le gustó tanto, que al día siguiente me vino a visitar a la cárcel, estaba alegre, cosa que no había pasado en los últimos meses, me comentó: ‘hijo, me sentí orgullosa de haberte visto en la televisión’. Le respondí: ‘gracias mami, me hace feliz verte así, de haber sabido leer antes, seguro que no habría cometido el delito por el que entré a esta cárcel’». La alfabetización es una forma de liberación, no se equivoque, no me refiero a que uno deja de estar en la cárcel, es la expresión de un hecho de mayor significado ético y político. Es la liberación de uno mismo ante nuestras propias ataduras, es la liberación ante su comunidad, es la liberación en la vida misma. Con razón se dice que es una de las mejores expresiones de la educación como derecho fundamental, es decir, base del ejercicio ciudadano, de la dignidad de las personas, de las reivindicaciones laborales y de emprendimientos productivos, de la realización personal y social.

Como se expresa en los siguientes testimonios de vida 3 y 4, la alfabetización también expresa una mirada para adelante. “Gracias porque me enseñaron a leer, pero ahora quiero saber cómo se maneja una computadora, ¿me ayudan?”. “Agradezco que me hayan apoyado en que aprenda a leer y a escribir, pero ahora quiero que me enseñen en mi idioma materno». A la vez que valoramos nuestros avances queda por plantearnos cuáles son las perspectivas de la alfabetización en tiempos del siglo XXI. Las propuestas de alfabetización tienen que ser repensadas y replanteadas, las nuevas experiencias tienen que incorporar necesariamente la alfabetización digital, la valorización del idioma materno, la perspectiva productiva, la continuidad de estudios en el marco del sistema educativo estatal. Queda por preguntarse, ¿estamos dispuestos a construir esos nuevos horizontes?, ¿comprendemos que hay que profundizar su sentido liberador y su valor social y cultural? De otra manera, ¿de qué sirve seguir rememorando el Día Internacional de la Alfabetización?

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia

Con seguridad alguien preguntará, ¿a qué nos referimos por Educación Alternativa? En principio, téngase en cuenta que sus orígenes se encuentran en la educación previa a la colonia, en la “educación natural”; también es parte de las luchas sociales por el derecho a la educación, por ejemplo: escuelas indigenales, Escuela Ayllu de Warisata y propuestas planteadas para transformar el mundo escolarizado desde las organizaciones sociales, comunitarias e indígenas. La Educación Alternativa (EA), además de un enfoque, según la Constitución Política del Estado (CPE) y la Ley de la Educación 070 es un subsistema del Sistema Educativo del Estado Plurinacional que determina: “El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, que comprende la educación regular, la alternativa y especial, y la educación superior…” La EA es una estrategia fundamental para hacer efectivos mandatos como: “Toda persona tiene derecho a recibir educación…” (CPE, art. 17), la educación boliviana “es única, diversa y plural…” (Ley 070, art. 3) o “el Estado, a través del sistema educativo, promoverá la creación y organización de programas educativos a distancia y populares no escolarizados, con el objetivo de elevar el nivel cultural y desarrollar la conciencia plurinacional del pueblo.” (CPE, art. 90) En resumen, la EA es parte de la construcción de un Estado que garantiza el derecho a la educación, es la expresión de la pluralidad de la educación y está llamada a hacer efectiva la educación no escolarizada, además de dar respuestas a las expectativas del pueblo.

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La estructura organizativa de la EA comprende las áreas de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y Educación Permanente (EP). A su vez, la EPJA desarrolla procesos de formación humanística, técnica y humanística-técnica, mientras que la EP trabaja en la formación de líderes comunitarios, educación técnica comunitaria y fortalecimiento de organizaciones populares y sociales. Los niveles de formación de la EPJA abarcan la primaria y junto a ella la alfabetización y posalfabetización, y la educación secundaria; mientras que la educación técnica puede ser a nivel de técnico básico, auxiliar y medio. Cuenta con dos programas, el Centro Plurinacional de Educación Alternativa a Distancia (Cepead) que ofrece formación a bolivianos que viven más allá de nuestras fronteras y el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias (SPCC) que reconoce capacidades aprendidas en la vida diaria, trabajo y acciones comunitarias. La EA está en permanente adecuación de sus propuestas en función de las expectativas de la población.

En estos tiempos, al igual que el conjunto del sistema educativo, la EA está retada a reafirmar su naturaleza y enfoques, así como a repensar sus horizontes sabiendo leer las lecciones y experiencias de su historia. La EA definitivamente tiene que dejar de ser sustitutiva y remedial a los resultados de los otros subsistemas, tiene que afirmarse en el mandato que le señala la Ley 070, artículo 17, al referirse a sus objetivos: “Democratizar el acceso y permanencia a una educación adecuada en lo cultural y relevante en lo social…” Tiene que ser de veras: Alternativa, una opción de calidad, con pertinencia y relevancia propia a su naturaleza. La EA tiene que consolidarse como Educación Popular y Comunitaria, porque es una educación transformadora y liberadora comprometida con los movimientos sociales, populares e indígenas y por sus metodologías participativas y dialógicas. Tiene que ser inclusiva, porque reconoce la diversidad y se adecúa a las expectativas de la población. Tiene que ser una educación a lo largo y ancho de la vida, lo que supone adecuar su propuesta pedagógica, curricular y de gestión a la diversidad de edad y los distintos grupos poblacionales. Con prioridad tiene que ser una educación productiva vinculada al territorio, centros de producción, cultura y formas de organización sociales. Tiene que generalizar el reconocimiento y homologación de saberes y conocimientos desarrollados en la vida diaria. Decididamente tiene apartarse de la educación escolarizada y aproximarse más a la educación no escolarizada, popular, permanente y comunitaria. La EA tiene que construir la educación en, de y para la vida.

El próximo 8 de septiembre, en Bolivia se rememora el Día Nacional de la Educación Alternativa, tiempo para felicitarnos y hacer efectivas las reflexiones.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia

Hace unos días tuve la ocasión de participar en el acto de presentación del libro El futuro de la Inteligencia Artificial en educación en América Latina, informe de un estudio realizado por la Fundación ProFuturo y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. La investigación realizada con base en los análisis de casi 70 expertos del sector académico, empresas privadas del campo de la tecnología y tomadores de decisión de la administración pública de 17 países de Latinoamérica, concluye afirmando: “El ritmo de avance y las posibles consecuencias de la Inteligencia Artificial en el mundo de la educación son una pregunta decisiva para el futuro de los sistemas educativos. Se trata de un campo de posibilidades y riesgos inciertos.”

Una palabra resume el conjunto de respuestas a la pregunta central planteada en el estudio: ¿Cuál es el futuro de la Inteligencia Artificial (IA) en educación en América Latina?: Incertidumbre. Sin embargo, más allá de lo incierto, hay mucho por analizar y comprender. Siguiendo el detalle de los resultados del estudio, entre los temas analizados se pueden encontrar las siguientes constataciones, hallazgos e interrogantes.

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Primero, la investigación afirma: La IA crecerá a futuro en su impacto en educación. Que tendrá mayor impacto en educación superior, principalmente universidades. A propósito de ello, cabe preguntarse: ¿los centros de educación superior, y con ellos los sistemas educativos, estarán tomando las previsiones necesarias para comprender el efecto que tendrá en su pedagogía, requerimientos y modalidades de formación, gestión curricular e institucional, etc.? También señala que estos impactos favorecerán principalmente a los aprendizajes que van más de allá de la escuela, ¿será una manera de repensar la educación presencial y principalmente la escolarizada?

Segundo, el estudio concluye que “las grandes empresas internacionales tienen un rol preponderante en la actualidad en la introducción de la IA en educación, que mantendrán en el futuro, aunque también opinan que el rol del Estado y, en menor medida, de otros actores aumentará su importancia.” ¿Este hecho supone otra forma de neocolonialismo?, ¿cuál el rol del Estado? 

Tercero, el análisis señala que “la IA ayudaría a resolver las desigualdades educativas dentro de los países, pero no parece haber consenso acerca del impacto de la IA en desigualdad entre países.” ¿Se afirmará la distribución de roles entre los países, entre quienes producen ciencia y conocimientos mientras otros se restringen a consumirlos o reproducirlos? No es suficiente tener dispositivos, hay que generar una pedagogía que retome la tecnología como parte de sus procesos formativos.

Cuarta afirmación, para el desarrollo de la IA en América Latina los “expertos recomiendan potenciar la conectividad a internet de las escuelas y la formación de los docentes en el desafío futuro de incorporar la IA a la educación”, además indica que “también se destaca la alta valoración que los expertos consultados asignan a la formación del pensamiento crítico de los estudiantes, incluso por encima de la formación de habilidades digitales”. Nuevamente surge la necesidad de pensar en el acceso a internet gratuito para los estudiantes, de replantear la formación de los maestros tanto en la formación inicial o de los que se encuentran en actual ejercicio de funciones. También se señala un aspecto fundamental, con o sin IA se hace necesario desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes.

La educación tiene muchos retos para aprovechar de manera adecuada el “potencial revolucionario” de la IA. Para comenzar se requiere abrir el diálogo para ampliar la comprensión de la profundidad y amplitud de los cambios, de evitar que la cantidad de datos digitales nos abrumen ni descontrolen, que se den apertura a las agendas públicas educativas con relación a la tecnología, que estas transformaciones se conviertan en la oportunidad de ampliar el derecho a la educación, que se establezcan alianzas estratégicas complementarias. Que nos quede claro que la IA y la tecnología no solo es cuestión de dotarnos de dispositivos, sino que sigue vigente la disputa de quién produce y cuál es el valor social del saber, conocimiento y ciencia, además que la inteligencia es una y es propia de la naturaleza humana y la formación integral, que no solo es un asunto de acumulación de información sino es vida plena.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia

Hace unas semanas, los medios de comunicación informaban que el Gobernador cruceño había promulgado la “Ley Departamental de Desarrollo Humano y Políticas Sociales para Niños y Adolescentes sobre Educación y Currícula Regionalizada en Santa Cruz”, a partir de su aprobación en la Asamblea Legislativa. La ley señala que tiene por objeto: “1) Promover el desarrollo humano y ejercer la rectoría sobre políticas sociales en favor de la niña, niño adolescente en nuestro Departamento, así como incentivar la activa participación social, comunitaria y de padres de familia en la elaboración participativa de la currícula regionalizada en materia educativa. 2) Regular la intervención del Gobierno Autónomo Departamental de Santa Cruz en la elaboración de la currícula regionalizada, mediante la conformación del Consejo Educativo Departamental, como instancia de participación social para la gestión educativa. 3) Reafirmar y promover el derecho de las madres y padres a elegir la educación que convenga a sus hijas e hijos.” (Ley Departamental 297 del 18/05/2023) Una vez conocida, esta norma suscitó una serie de preguntas y se convirtió en un documento de contenido altamente controversial.

En principio, la ley parece ser la punta de lanza de un nuevo conflicto, además de la expresión de lo que se entiende por autonomía. Por sus planteamientos manifiesta una concepción de autonomía llevada al extremo y encerrada en sí misma, ignorando que la preservación de la unidad de un Estado y el otorgamiento de autonomía a las entidades territoriales con relación al conjunto del país no son elementos que se contraponen, sino que se complementan.

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En términos que corresponden al ámbito educativo existen varios aspectos por debatir. El currículo, en principio, tiene como referente principal a las características de los estudiantes que resultan de los procesos educativos. En los tiempos actuales, por ejemplo, un estudiante nacido en la región guaraní de Santa Cruz tiene que ser una persona que conoce y valora su cultura, que crea y recrea saberes, conocimientos y ciencia propia de su contexto inmediato (barrio, comunidad), de su región cuya impronta es su origen e identidad cultural (nación guaraní), de su país (Estado Plurinacional) y del mundo. Como producto de la aplicación del currículo tiene que ser un “ciudadano” crítico y creativo de su comunidad, de su región cultural, de su Estado o país y del mundo. Así, el currículo supone la complementariedad entre las maneras de concebir y vivir lo local, la región, el país/Estado y el mundo. Entonces, ¿qué sentido tiene encerrarse en “el currículo de mi departamento” e ignorar la complementariedad con los otros niveles de concreción del currículo?

Siendo el currículo un vínculo entre la política con la práctica educativa, hay que comprender y ser consecuentes con la norma. Por ejemplo, según la Ley de la Educación 070, habrá que tener en cuenta que la educación boliviana es única, diversa y plural (art. 3), además de unitaria e integradora del Estado Plurinacional (art. 3), que uno de sus fines es fortalecer la unidad, integridad territorial y soberanía del Estado Plurinacional (art. 4). Hay que tener presente que el currículo base es “de carácter intercultural, los currículos regionalizados y diversificados de carácter intracultural, que en su complementariedad garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional…” Que, “es responsabilidad del Ministerio de Educación diseñar, aprobar e implementar el currículo base con participación de los actores educativos, así como apoyar la formulación y aprobación de los currículos regionalizados, en coordinación con las naciones y pueblos indígena originario campesinos, preservando su armonía y complementariedad con el currículo base plurinacional.” (art. 69) Y que las Direcciones Departamentales de Educación son “responsables de la implementación de las políticas educativas y de administración curricular en el departamento…” (art. 78) ¿Será que la ley departamental ignora intencionadamente la normativa?

Un asunto estrictamente institucional, pero de enormes efectos. La libreta y el título de bachiller producto del “currículo regionalizado”, ¿serán solo válidos para Santa Cruz?, ¿qué pasará si se trasladan de un departamento a otro, tendrán que pedir su homologación? Otra vez, los efectos negativos recaerán en la población, en este caso, de los estudiantes y su familia. ¿Nuevamente?

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia