La intrínseca relación entre educación y desarrollo, un tema de vital importancia, brilla por su ausencia en la convocatoria al Congreso Plurinacional de Educación. No basta con una declaración formal que incorpore ambos términos al final del evento; es crucial que los análisis partan de su compleja y multifacética interconexión, integrando en una mirada holística los aspectos sociales, económicos, culturales, políticos y regionales, así como sus amplias implicaciones educativas.

En consecuencia, para que la educación, concebida como motor de transformación social y factor de desarrollo, sea efectiva, tiene que estar acorde con el modelo de desarrollo vigente. De lo contrario, se corre el riesgo de que las conclusiones del Congreso se encuentren desconectadas de la realidad. Es fundamental que se aborde cómo la educación debe empoderar a la sociedad, las comunidades, regiones y actores educativos en un desarrollo que beneficie a todos los bolivianos, respetando su diversidad y particularidades.

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Sin embargo, al abordar esta relación es común incurrir en generalizaciones y simplificaciones, ignorando la especificidad del momento histórico, los contextos políticos y las condiciones regionales, socioeconómicas y culturales, diversas y complejas. Esta tendencia ha dado lugar a enfoques que tratan la educación como un sistema homogéneo, desconociendo la existencia de profundas desigualdades y una rica diversidad que caracteriza al país.

Para contrarrestar esta tendencia, resulta de gran valor epistemológico revisar la historia para reafirmar que a cada modelo de desarrollo le corresponde una propuesta política hegemónica, que se proyecta en un modelo educativo específico. El Congreso Plurinacional de Educación, para una correcta comprensión del rol de la educación en el desarrollo, además de llevar a cabo un «diagnóstico» de la realidad educativa, debe contextualizar las diferentes facetas que comprenden la relación educación y desarrollo.

A lo largo de la historia boliviana, cada modelo de desarrollo ha tenido implicaciones directas en el tipo de educación implementada:

El Modelo Liberal exportador (1900) proponía el progreso y modernidad como horizonte de desarrollo y para ello requería de un modelo educativo dirigido a la “civilización y el progreso» y una población que sepa leer y escribir (Iño, W., 2012). Su proyecto de educación era un engranaje esencial en la “regeneración de la raza”, la construcción del Estado-nación (Martínez, F., 2021).

Por su parte, el Modelo de Capitalismo de Estado y sustitución de importaciones (1952), construye el Estado, sociedad y modelo de desarrollo a partir de los cambios políticos (sufragio universal), económicos (nacionalización de las minas, reforma agraria), socioculturales (democratización del acceso educativo), transformaciones que impulsan una economía capitalista estatal, con un modelo educativo que promueve la gratuidad y un enfoque social hacia los sectores rurales, generando un cambio de una “educación de castas a una educación de masas” (Cajias de la Vega, B., 1998).

En el Modelo Neoliberal (1985) se hace énfasis en la descentralización y privatización del quehacer económico, se concibe la educación como servicio y la administración educativa se descentraliza, promoviendo la participación del sector privado en la educación. Se orientó la educación hacia la formación de competencias para el mercado laboral, la gratuidad y obligatoriedad exclusivamente en primaria.

En el Modelo Socio-comunitario Productivo (2006), el Estado asume el protagonismo económico, con énfasis en la redistribución social. Propone descolonizar la educación y reconocer la diversidad cultural y lingüística del país, así como vincular la educación con la producción y el desarrollo comunitario, fomentando la formación técnica y productiva.

En conclusión, ignorar en el congreso educativo las condiciones del desarrollo puede conducir a errores en la identificación de los problemas, que son el punto de partida para el diseño del modelo educativo y las políticas educativas. Constituye una necesidad reorientar el temario del congreso y democratizar la participación del conjunto de la sociedad boliviana.

(*) Roberto Aguilar Gómez es docente investigador de la UMSA, exministro de Educación

Se han iniciado las reuniones preparatorias rumbo al Congreso Plurinacional de Educación, impulsadas por el Ministerio de Educación y la comisión organizadora. Sin embargo, estas reuniones siguen las mismas rutas de congresos anteriores, lo que sugiere que los resultados podrían ser similares: congresos inconclusos, debates políticamente sectorializados, pugnas para hegemonizar el congreso, exclusión de actores y espacios educativos.

Lea: Congreso Plurinacional de Educación

La línea asumida por el Ministerio de Educación se centra en eventos de coordinación entre autoridades y las estructuras sindicales, especialmente del magisterio. El orden temático está formalmente establecido por la convocatoria, pero carece de documentos base, evaluaciones o diagnósticos que orienten una discusión más profunda que el simple debate oficial.

Se ha transferido la responsabilidad de realizar actividades subnacionales a instancias administrativas departamentales y distritales del sistema educativo. Aunque esta decisión puede ser más fácil de controlar, conlleva limitaciones en la participación democrática y reproduce la estructura burocrática del sistema educativo en la organización del congreso. Además, tiene dos efectos potenciales: primero, se prioriza, en tiempo y amplitud temática, la educación regular (escolar) en detrimento de la educación en su sentido más amplio, como derecho del conjunto de la sociedad; segundo, las actividades se realizan a nivel de distrito educativo y luego se reúnen las conclusiones por departamento. Esto podría resultar en tantos documentos conclusivos como distritos existen, lo que dispersa el enfoque y dificulta un debate verdaderamente democrático, social y participativo.

Otra tradición congresal que debería evitarse es la temática y debates, centrados principalmente en educación regular (formal) y la predominancia magisterial. En ningún momento reducimos la importancia que tienen, pero no puede concebirse un congreso de la educación plurinacional, social y cultural sin equilibrios y equidades fundamentales para tratar la educación como un derecho humano, universal, plural y respetuoso de la diversidad. La educación alternativa y especial requieren ser incluidas, con la fuerza y amplitud equivalentes a las profundas problemáticas sociales que representan.

Además, es crucial visibilizar la ruta relacionada con la educación superior y técnica, que nos vincula de manera directa con el desarrollo y los componentes productivos de la sociedad. Es primordial insertar en los debates preparatorios a las universidades, institutos técnicos, así como a las instituciones relacionadas con procesos formativos para la producción y el trabajo. La educación superior universitaria, por su parte, se la nota distante y con relativo desinterés por parte del congreso, situación que limitaría el imprescindible nexo entre educación secundaria y formación profesional.

Resulta preocupante que la educación de pueblos y naciones indígena originarios campesinos no sea otra de las rutas principales. En lugar de abordar de manera profunda la descolonización, la intraculturalidad, la interculturalidad y el plurilingüismo, se la subordina a los espacios “escolares” tradicionales.

En resumen, los desafíos y las incógnitas son numerosos. Los documentos y propuestas son escasos, al menos no se han hecho públicos los documentos entregados en las reuniones organizadas por el Ministerio de Educación. No se percibe en la sociedad un ambiente de congreso, mucho menos entre los actores educativos y sus instituciones. Esta falta de participación reduce la riqueza que los análisis y aportes podrían tener.

Es importante, en este punto, recuperar la profunda reflexión que Noel Aguirre como educador popular realizó en marzo de 2023, al sintetizar en una pregunta la necesidad de meditar como Estado y sociedad sobre el rumbo del Congreso Plurinacional de Educación: ¿Será este un congreso «educativo o escolar»?

(*) Roberto Aguilar Gómez es docente investigador de la UMSA y exministro de Educación

Evaluar la Ley Avelino Siñani, Elizardo Pérez es algo que debe manejarse con cuidado, pues los resultados educativos no se los mide como una obra civil. Es un proceso que va desarrollándose y presentando resultados de acuerdo con diversos ámbitos de análisis. Primero, hay que ver si se está aplicando o no y, luego, si hay resultados en la actitud del maestro, del estudiante y del padre.

¿Se está aplicando? Hay importantes procesos generados por la ley. El primer proceso que hay que evaluar —y que se ha reproducido en algo tangible— es la transformación de la situación de los profesores, que hemos llamado “revolución docente”. Este logro de la ley no se visibiliza. Por ejemplo, en 2010 había 18.384 profesores interinos. El interinato fue el mecanismo con el que las federaciones, sindicatos, Gobierno y ministerio manipulaban la planilla docente en el área urbana. Consiste en que, sin el escalafón, cualquier bachiller podía dar clases; en el campo fue la tabla de salvación para comunidades alejadas donde no había maestros. Fue una improvisación de maestros en unos casos por lo social y en otros, por manipulación.

Entonces, la primera transformación, por la orientación de la ley, es que hoy se redujo el interinato a 4.698 profesores, a través del programa de profesionalización de maestros interinos. El segundo logro es el de los maestros sin pertinencia, un docente de primaria dictando clases en secundaria, por ejemplo. Con el Programa de Especialización de Maestros de Secundaria se titularon cerca de 3.000 maestros.

Ambas cosas son planteadas por la Ley Avelino Siñani porque no se puede aplicar el nuevo modelo si seguimos arrastrando interinos que no hayan sido formados en el modelo, ni tener maestros sin pertinencia, puesto que no habrían resultados educativos correctos y se generaría una situación en que los problemas se reproducirían.

Hay que formar al maestro en el contexto de la ley. Ahí surge el tema más fuerte en la implementación para crear un cimiento: el Programa de Formación Complementario (Profocom), que da al maestro dos años de estudio para llegar a la licenciatura.

El magisterio trotskista siempre identificó esto como un peligro y el magisterio en general lo rechazaba por el escalafón. Argumentaban: “el día en que seamos licenciados, nos vamos a poner en la equivalencia con los universitarios, por lo que cualquier licenciado podría dictar clases”.

Profocom. No obstante, el Profocom hoy tiene 129.000 inscritos, de los que 42.000 se van a titular en agosto. Es el programa más grande en el mundo de formación profesional complementaria de maestros con valor académico. 

Ante el rechazo de los sindicatos trotskistas, activamos un mecanismo democrático para llegar al consenso. Solicitamos que el maestro que voluntariamente quiera pasar clases en el Profocom podía mandar su carta: llegaron 60.000. Era la respuesta voluntaria de los maestros. Esto volvió a ser un conflicto cuando La Paz, Oruro y Potosí rechazaron la ley y, por tanto, al Profocom. Entonces ensayamos nuevamente el ejercicio de que manden sus solicitudes personales de continuar en el Profocom. El 80% de los maestros ratificó su asistencia.

Por tanto, se concluye que el maestro de base quiere continuar con la aplicación de la ley y los efectos de su profesionalización encuadrada en la Avelino Siñani. Lo estamos haciendo democráticamente, mediante notas personales. El trotskismo lo llama “chantaje”, pero si un maestro tiene la voluntad de continuar en el Profocom, ¿por que un sindicato se lo va a impedir? Frente a la dictadura sindical está la democracia educativa, y sobre esa base pedimos las cartas.

De este modo, la ley resuelve, en un primer momento, los problemas docentes generando una situación de capacitación, perfeccionamiento y especialización del docente en el contexto de la norma, currículo y el plan de estudios. Ése es el cimiento más fuerte que construimos respecto de la aplicación de la ley. Y ¿qué se está transformando entonces? En el contexto del aula se están dando transformaciones paulatinas en los métodos de enseñanza y evaluación. ¿Cuánto ha transformado la ley? Aún no se puede medir, ya que estamos en la fase de inicio de aplicación que tiene un año y en algunos casos dos. Entonces, se está aplicando a través de la participación voluntaria de los maestros de incorporarse a la ley. La Dirección Nacional del Magisterio también quiere hacerlo, pero están callados, no los entrevistan.

El tema de la Ley Avelino Siñani se ha mediatizado, aparece como si el magisterio, en términos genéricos, rechazara la norma, su currículo, plan de estudios y carga horaria, y no se hace el ejercicio de recordar cómo fue construida. Así, lo primero que hay que resaltar es el contexto de amplia participación del mismo magisterio y de la sociedad en la aprobación de la ley.

Hubo tres momentos en la construcción de esta norma. El primero fue de mayor duración, con congresos del magisterio, décadas atrás, congresos indigenales, de la Central Obrera Boliviana sobre el tema. Todos estos eventos tienen una larga data. Aunque no se hablaba de una ley concreta, el horizonte era ése.

El segundo momento histórico es cuando se realiza el Congreso Educativo de 2006, cuando se posesionan las partes de una manera relativamente conflictiva: ¿quién dirige el Congreso: el magisterio, el ministro de Educación, Felix Patzi, los padres de familia? Hubo una fuerza del ministerio, en el contexto de que era un Gobierno recientemente electo y un ministro que venía a plantear una revolución educativa.  Ese Congreso sienta las bases del documento y de la propuesta de la Ley Avelino Siñani y se la construye en un debate complejo.

Escalafón. El tercer momento es el de los consensos de 2009. El primer problema en el documento era un artículo relacionado al reglamento del escalafón. Se logró un primer consenso con aplausos de los profesores en la comisión de diputados. Ése es el primer acuerdo entre el magisterio y el Gobierno. De ahí empieza el proceso de construcción de la ley que sintetiza los tres momentos.

Posteriormente, la ley fue puesta en acuerdo con todos los sectores de la sociedad: padres y madres de familia, los maestros urbanos y rurales, las organizaciones sociales, la Iglesia Católica, pueblos y naciones indígena originarios. De esto se emitieron documentos firmados en los que se muestra cómo hubo una decisión de que la ley salga aprobada por un amplio consenso.

Un hecho que refleja qué es lo que pasó con la ley es la carta de la Confederación de Maestros Rurales que explica su posición hasta hoy. Después del análisis de la propuesta de ley, la “aprueba de manera unánime (…). El Magisterio Rural Boliviano, a partir de este momento, se constituye en celoso vigilante del citado documento”. De igual modo, en el Acta del Magisterio Urbano de ese momento figura que 53 federaciones urbanas votan a favor de la ley y tres en contra (La Paz Oruro y Potosí), las tres federaciones trotskistas.

Los únicos que la rechazan orgánicamente son los maestros del magisterio trotskista; y no lo digo por adjetivizar, sino porque así está planteado en sus documentos. En conclusión, la crítica a la Ley Avelino Siñani se ha mediatizado;  las bases se expresan a favor de dar continuidad al proceso de implementación.